latinica

Има ли места хуманистичком приступу настави страних језика у средњим школама у Србији?

Пише: Катарина Држајић (студент на докторским студијама на Филолошком факултету Универзитета у Београду)

 

Термин „хуманистички приступ“ постао је популаран у савременом друштву, те се у данашње време и методика наставе као дисциплина и предмет на факултету усмерава на тај пут. Како су последњих година све веће жалбе на слабу практичну применљивост знања које студенти стичу школујући се, а проблем незапослености већи него икад, чини се да су и факултети у нашој земљи посегли за западњачким трендом и настоје да студентима пруже што више када је методика наставе у питању. Међутим, питање које ће сваки млад професор који се први пут нађе у учионици пуној средњошколаца поставити себи је – може ли се хуманистички приступ увек применити у стварној настави?
Славни психолог Карл Р. Роџерс (Carl R. Rogers) сматра се једним од зачетника хуманистичког приступа, како у психотерапији, тако и у педагошкој психологији. Он се залагао за тзв. „приступ концентрисан на особу“ (енгл. person-centered approach), који за почетну претпоставку има да су сви људи у суштини добри. Приметио је да се у Америци образовање одвија тако да је пажња углавном усмерена на професора (што је случај и у нашој земљи данас). Његово мишљење било је да је наставник тај који треба да усмери посебну пажњу на сваког ученика – ученику не треба прићи само као слушаоцу, већ холистички, као комплетној особи, увидети све његове добре стране и настојати изнети их на видело (Rogers, 1980). То је, уосталом, управо оно чему већина младих професора пуних ентузијазма да пренесе знање и тежи.
Млади, тек дипломирани, професори, задојени знањима о хуманистичком приступу, што са факултета, што из књига, склони су да потцене или игноришу искуства колега који већ неко време раде у основним и средњим школама и константно се жале на недисциплиноване ученике. Међутим, може ли се десити да, када ступе у наставу као дипломирани професори, на свом радном месту, учионица негира готово све претпоставке које им је методика наставе на факултету „наметнула“?
Чињеница јесте да се систем подучавања у већини средњих школа у Србији није променио дуги низ година – професор је тај који води час, док ученици слушају и записују, уз евентуално давање одговора када им је питање постављено. Чини се да се овај тзв. традиционални приступ настави показивао успешним у време школовања родитеља садашњих студената и младих професора; но, данас, када је знатно већа слобода дата ученицима и када адолесценти више познају своја права него обавезе, поменути приступ наилази на озбиљне препреке. Данас не можемо за претпоставку узети да ће тинејџери помно слушати предавање и проговарати само у тренутку када им то професор дозволи. Нови трендови у понашању младих захтевају и нове приступе подучавању. Хуманистички приступ је један од оних којим се олакшава ситуација нестрпљивом адолесценту, али и професору. Уосталом, према речима једног аутора, „настава страних језика је област у којој су трендови и хероји долазили и одлазили на начин који је у складу са променама које се дешавају у култури омладине“ (Sels-Mursia, 1991, str. V).
Роџерс даје карактеристике традиционалног приступа подучавању, међу којима су чињеница да је наставник тај који поседује знање, док су ученици само примаоци, те да је самим тим наставник тај који поседује „моћ“. Правило ауторитета је уврежено у учионици и оно се мора поштовати. Ученицима је најбоље управљати тако што се држе под константним осећањем страха од свог ауторитета (Rogers, 1980). То је приступ који ће већина савремених психолога осудити, али се, с друге стране, чини да професори који и даље негују овај принцип имају најмање проблема са дисциплином ученика. Ипак, ако не заводимо „терор“ можемо ли заиста контролисати „масу“ коју чини тридесетак разузданих тинејџера?
Треба имати на уму и неколико карактеристика ученичких група које Роџерс даје (Rogers, 1980) – групе захтевају вођство, односно некога ко ће се наметнути као ауторитет; желе знање, помоћ, савет, одговор – „нешто што ће понети кући“; желе структуру, распоред, неки наметнути ред; осећају фрустрацију уколико очекивања нису испуњена, коју ће итекако испољити (поготово ако се ради о великој групи, као што је случај средњошколских одељења). У тачност ових претпоставки увериће се сваки профессор чим уђе у учионицу, иако ће му пре тога већина колега истаћи да је најбитније успоставити ауторитет над ђацима.
Дакле, према групи, односно одељењу, кључно је поставити се као вођа. Међутим, неке од претпоставки традиционалног приступа саме по себи су проблематичне кад је у питању настава страног језика, будући да је за усвајање језика од кључне важности константно усмено понављање, тзв. „дриловање” (Celce-Murcia et al., 1996). Професори језика суочавају се са битном препреком у великим групама, јер, како год организовали час, поједини ученици неће доћи до изражаја. Стога се поставља и следеће кључно питање – можемо ли бити ауторитативна фигура ученицима, приступити им хуманистички, а истовремено одржати час што је ефикасније могуће, уз што већу активност ђака? У идеалном сценарију свакако да. Уколико професор ради у школи где генерално влада већа заинтересованост адолесцената за даље усавршавање у домену образовања (на пример, у гимназији), шансе за то су свакако веће. Не могу, пак, свима ове околности ићи на руку, те би свакако било пожељно наћи најефикаснији начин да профессор пренесе што више знања и ученицима који се чине „проблематичнијим“.
Роџерс такође истиче и да промена изазива немир, чак и осећај љутње у људима. Велика је вероватноћа да ученици, угледавши новог, младог професора, покушају по сваку цену да се остваре као доминантне фигуре, односно, да одузму контролу над часом професору. То је оно што ниједан професор себи не сме да дозволи. Међутим, како групе средњошколаца итекако, можда несвесно, чезну за ауторитетом, понекад је професор принуђен да посегне и за оним што се убраја у карактеристике традиционалне методе – казном, која ће послужити као пример другима. У неким групама то ће бити негативна оцена, у другим - игнорисање и негирање доминантне улоге коју ученик покушава да одигра.
Неке од поставки хуманистичког приступа су довољан број ресурса за учење, могућност ученика да развију сопствени програм учења и да међусобно сарађују, неговање става да је константно учење неопходно у животу. Међутим, поставке које највише привлаче пажњу су да је дисциплина коју треба достићи заправо самодисциплина (ученици прихватају одређени вид понашања као нормалан, једини који се од њих очекује) и да евалуацију значаја учења пре свега врши ученик сам (Rogers, 1980). Управо су то циљеви којима сваки професор треба да стреми – у ђацима пробудити свест о томе шта је добро за њих, те да зарад тога треба да се односе са поштовањем према професорима. Они, наравно, њима дају нешто велико заузврат – знање и вештине које ће ђаци успешно применити у будућности.
У свом залагању за хуманистички приступ у настави Роџерс се питао може ли учење објединити идеје и осећања. Он је, такође, био оптимистичан у погледу будућности образовања – оно ће, по његовом мишљењу, постати хуманије, оријентисано на сваку особу појединачно. На крају крајева, природно је да се образовање мења у складу са променама у друштву. Штавише, чини се да је и нови систем универзитетског образовања који се примењује у нашој земљи више оријентисан на студента, захтева свакодневно ангажовање, иако је још увек далеко од идеалног.
Одговор на питање има ли места хуманистичком приступу настави у средњим школама свакако је „да“, али се професор понекад неизбежно мора служити и традиционалним методама. С обзиром на број ученика и број часова недељно, улога професора у животима ученика заправо је врло ограничена. Неретко ће се дешавати да професор мора жртвовати време које би потрошио на квалитетно увежбавање језика не би ли се изборио за ред и дисциплине у разреду. Према искуству аутора, то није изазов само у основним и средњим школама, већ и у раду са одраслим полазницима. Дакле, професори понекад морају импровизовати и искуством се уверити у то какав је приступ за коју групу ученика најпогоднији (Rivers&Temperley, 1996). Стога није нимало чудно ако се Роџерсови сценарији учине идеалним и тешко применљивим у свакодневној настави. Његов план био је дугорочан, па је зато очекивано да данас, још увек, постоје ограничења у примењивању његових техника. Међутим, уколико се предвиђања овог психолога остваре, и професори и ученици имаће разлог за огромно задовољство. До тада професорима само преостаје да покушавају да примењују хуманистички приступ колико год је то у њиховој моћи, уз „излете“ у традиционални у мери коју околности намећу.

 

Литература:
Celce-Murcia, M., Brinton, D., & Goodwin, J. (1996). Teaching Pronunciation: A Reference for Teachers of English to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge University Press.
Celce-Murcia, M., Editor. Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston: Heinle & Heinle Publishers.
Rivers, W., & Temperley, M. (1978). A Practical Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign Language. New York: Oxford University Press.
Rogers, C. (1980). A Way of Being. New York: Houghton Mifflin Company.
Stojanović, S. (2011). Humanistički pristup u nastavi engleskog jezika. Beleške sa predavanja i vežbi tokom 2011, godine na Filološkom fakultetu Univerziteta u Beogradu.

 

Powered by Bullraider.com