latinica

Овде објављујемо ауторске текстове чланова Друштва младих лингвиста из методике наставе. Напомињемо да су текстови заштићени Creative Commons лиценцом (Ауторство-Некомерцијално-Без прерада 3.0 Србија), под којом се подразумева да је дозвољено умножавање, дистрибуција и јавно саопштавање дела, без прерада, али само у некомерцијалне сврхе и под условом да се наведе име аутора.


 

Развој интеркултурне компетенције у настави страних језика

Пише: Тијана Рабреновић (докторанд на Филолошком факултету Универзитета у Београду)


Пошто модерни свет одликују глобализација, миграције и уопште повећана мобилност, не чуди што већина аутора инсистира на настави страних језика која би задовољила управо ове потребе појединаца. Стога је циљ наставе страних језика не само да научи појединца циљаним језиком, већ и да га припреми да успоставља успешну интеракцију са припадницима других култура (Moeller & Nugent, 2014) и да савлада могуће неспоразуме у интеркултурном дијалогу (Andrijević, 2013).
За разлику од теденција које су постојале у настави пре пар деценија, када су наставници били усредсређени на развој комуникативне компетенције код ученика, данас се очекује да наставници развију интеркултурну компетенцију. Заправо, сматра се да инсистирање искључиво на развоју комуникативне компетенције као последицу има стварање имитатора изворних говорника који се удаљавају од сопствене културе и дају предност изворном говорнику у интеракцији (Byram, 1997). С друге стране, развијање интеркултурне компетенције има за последицу стварање интеркултурних говорника који поред комуникативних вештина поседују и ставове, знања и вештине који би омогућили да при интеркултурним сусретима успоставе интеркултурне односе. Стога је интеркултурни говорник особа која уједно жели да разуме циљану културу и која омогућава саговорнику разумевање његове сопствене културе.
Водећи стручњаци који се баве интеркултурном компетенцијом углавном се позивају на горенаведене идеје Мајкла Бајрама (1997). Они такође наглашавају развојинтеркултурне компетенције као један од циљева наставе страних језика. Између осталог, ово је заправо „откривање културе путем језика, али и преиспитивање сопствене, правазилажењем предрасуда и стереотипа“ (Andrijević, 2013: 223). Такође, настава страних језика треба да промовише основне компоненте интеркултурне компетенције, јер оне омогућавају појединцу да препозна, прихвати и разуме разлике у интеркултурној интеракцији (Filipović, 2008).
У овом чланку ће бити изнета идејна решења која би наставнику омогућила развој интеркултурне компетенције у настави страних језика. Ово се пре свега односи на наставу страних језика коју похађају адолесценти или одрасли полазници, а којима развој ове компетенције може бити неопходан у пословном или академском окужењу. Имајући у виду литературу из области интеркултурне компетенције, прво ћемо представити кључне кораке који су неопходни приликом развоја интеркултурне компетенције, а затим активности и наставне материјале којима се постиже развој ове компетенције.
Да бисмо дискутовали начине развијања интеркултурне компетенције прво треба да дамо одговор на наизглед једноставно, а заправо веома изазовно питање: шта је интеркултурна компетенција? Према Молеровој и Наџентовој (2014) у основи ове компетенције је припрема појединца да ефикасно комуницирају са припадницима других култура, а са чиме је сагласан и Белтран-Паланкес (2014), који наводи да је интеркултурна компетенција у основи комуникативне компетенције. Међутим, не постоји прецизна дефиниција ове компетенције због саме комплексности културе, као и њене могуће трансформације, постојања различитих контекста и модернизације у виду технологије и глобализације (Moeller & Nugent, 2014). Постоје различити модели интеркултурне компетенције међу којима спада и Бајрамов Мултидимензионални модел интеркултурне компетенције (1997), али оно што је карактеристично за све моделе, како примећују Молерова и Наџентова, јесу три заједничке теме које се појављују у литератури о овој компетенцији.
Пре почетка развијања интеркултурне компетенције, неопходна је самосвест и трансформација идентитета ученика како би били отворени ка стицању нових вредности и мишљења. Ово се пре свега односи на отвореност и знатижељу ученика како би прихватили другачије ставове и веровања. Затим следи откривање нових знања током којих ученици као истраживачи имају задатак да истраже тему и у настави и ван наставе. Од наставника се више не очекује да само преноси знања и чињенице о циљаној култури, већ да ангажује ученике у динамичан процес откривања, истраживања, анализирања и тумачења. Стога наставник као модератор води ученике кроз тај процес постављајући питања отвореног типа и стварајући атмосферу у којој преовлађује знатижеља чиме се смањују предрасуде о циљаној култури код ученика. На крају долази процењивање процеса учења. Имајући у виду да ученици имају различита виђења циљане културе пре почетка развоја интеркултурне компетенције, не може се очекивати да ће је сви ученици истовремено развијати. Стога се као најбоље решење предлаже коришћење портфолија који треба бити отвореног типа, јер не постоји крајњи циљ. Предности коришћења портфолија су то што омогућава време и простор за критичко размишљање, самооцењивање, повратну информацију од других ученика и наставника и уопште говорећи сарадњу.
Идеје Молерове и Наџентове примењиве су у фазама интегрисања интеркултурне компетенције у наставу страних језика које је предложио Белтран-Паланкес (2014). Према њему, прва фаза захтева од ученика да дају своју дефиницију културе и интеркултурних односа. Следећа фаза обухвата поређење сопствене и циљане културе (оно што је до тада познато ученицима), а затим су ученицима дати аутентични прикази циљане културе како би увидели колико се они разликују од њихових првобитних очекивања. У овој фази ученици преиспитују своје досадашње предрасуде. Након тога ученици ступају у контакт са изворним говорницима (путем мејла, друштвених мрежа или чет група) како би остварили своје прве интеркултурне сусрете. Последња фаза обухвата давање повратне информације током које ученици преносе своја искуства, ставове и новостечена знања. Током свих ових фаза наставник помно прати цео процес и прикупља информације путем упитника и интервјуа, а од ученика се очекује вођење дневника.
Када је реч о позицији наставника у процесу развијања интеркултурне компетенције, Молерова и Наџенова се позивају на мишљење Мајкла Бајрама да би наставник требало да ангажује ученике оним активностима у којима се разматра мишљење „другог“ и у којима се сам ученик трансформише. Прво је неопходно де се омогући довољно времена да ученици размотре сличности и разлике између сопствене и циљане културе, па тек онда осмислити активности које ће припремити ученике да успостављају односе са припадницима различитих култура. Уместо придавања значају комуницирању без грешке, као што је то случај приликом развоја искључиво комуникативне компетенције, наставник треба да обрати пажњу да се се створи атмосфера отвореног комуницирања у коме ученик учи како да успостави интеркултурне односе.
Наставник такође треба да има у виду да многи уџбеници нису погодни за развој интеркултурне компетенције, јер се усредређују на развој традиционалних језичких вештина, најчешће граматике и вокабулара (Beltran-Palankes, 2014). Неодговарајући наставни материјали пак могу спутати увођење интеркултурне компетенције у наставу страних језика (Filipović, 2008). Управо из овог разлога већа је одговорност наставника који мора да осмисли прикладне активности који прате ниво знања ученика, као и да обезбеди наставне материјале.
Стојановићева (2016) предлаже различите активности у односу на ниво знања, а у којима је полазна тачка осврт на сопствену културу и упознавање са циљном културом. Активности које су намењене почетним нивоима захтевају од ученика да се позову на сопствену културу и упореде је са циљаном културом као што су културолошки парови, анализа речи песама, употреба предмета и упоређивање догађаја. За ученике на напредном и средњем нивоу предлажу се активности повезивања вредности, ставова и обрасца понашања у сопственој и циљаној култури попут проучавање стереотипа и генерализација и дискусија о рекламама и облицима понашања у видео-снимцима.
Андријевићева (2013) заступа мишљење да су аутентични материјали веома погодни за развој интеркултурне компетенције, јер приказују свакодневницу изворних говорника. У њима се такође налазе контекстуализовани невербални елементи понашања, што омогућава ученицима да боље сагледају невербалне обрасце понашања циљане културе. За разлику од традиционалних уџбеника, који занемарују аспект невербалне комуникације, Андријевићева сматра да је нужно узети у обзир елементе овог вида комуникације како би ученици имали потпунији увид у циљани језик и културу, који би им омогућио успостављање ефикасних интеркултурних односа.
Један од разлога зашто би требало увести аутентичне материјале који указују на елементе невербалне комуникације јесте и тај што су препреке у усвајању елемената циљане културе чешће невербалне него вербалне природе (Andrijević 2013). Непознавање невербалних компонената у комуникацији може да изазове културни шок и потешкоће у интеркултурном дијалогу и да доводе до стварања предрасуда и стереотипа. Такође, невербални елементи комуникације пружају додатне контекстуалне информације и служе за кодирање и декодирање вербалних порука и тумачење саговорникових ставова и емоција.
Као и у случају активности којима се развија интеркултурна компетенција, аутентични материјали треба да  послуже ради увиђања и покретања дебата о сличностима и разликама између сопствене и циљане културе, али и да прате ниво знања ученика (Andrijević 2013). Стога би увођење невербалних елемената путем аутентичних материјала требало да се одвија постепено и узимајући у обзир ниво знања ученика.
Несумњиво је највећа предност развоја интекултурне компетенције у настави страних језика то што се ученицима омогућава да се учење језика доживљава као развојни процес, а не само као систем преношења информација и тестирања наученог. Такође, у настави страних језика у којој је заступљено развијање интеркултурне компетенције ученици уче како се достиже успостављање успешних интеркултурних односа и међусобно разумевање у чему кључну улогу има познавање и вербалних и невербалних компоненти циљаног језика, као и матерњег. Иако на први поглед може деловати као маргинална, улога наставника је кључна у успешном развоју интеркултурне компетенције, јер наставник као модератор мора да се увери да су активности и наставни материјали прикладни за развој ове компетенције – да омогућавају поређење сопствене и циљне културе и да прате ниво знања ученика.

 

Литература:
Andrijević, M. (2013). Važnost neverbalne komunikacije za sticanje interkulturne kompetencije u nastavi L2. U: Vučo, J.  i Polovina, V. (ur.). Savremeni tokovi u lingvističkim istraživanjima. Knj. 2 (str. 223-242). Beograd: Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu.
Beltran-Palanques, V. (2014). Fostering intercultural communicative competence in the foreign language classroom: pedagogical implications. International Journal of English Language & Translation Studies, 2(2), (str. 59-70).
Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevendon: Multilingual Matters.
Filipović, J. (2008). Interkulturna komunikativna kompetencija u nastavi i učenju stranih jezika. U: Vučo, J. (ur). Multidisciplinarnost u nastavi stranih jezika (str. 87-98). Beograd: Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu.
Moeller, A. J.  and Nugent, K. (2014). Building  intercultural competence in the language classroom. In: Dhonau, S. (ed). Unlock the Gateway to Communication: Selected Papers from the 2014 Central States Conference on the Teaching of Foreign Languages. Robert M.Terry: Richmond.(str. 1-16).
Stojanović, T. (2016). Kritički osvrt na predloge inkorporiranja kulturoloških sadržaja u nastavu engleskog jezika kao stranog. Inovacije u nastavi, XXIX, 2016/3 (str. 118-127).  

Додај коментар (0)

Има ли места хуманистичком приступу настави страних језика у средњим школама у Србији?

Пише: Катарина Држајић (студент на докторским студијама на Филолошком факултету Универзитета у Београду)

 

Термин „хуманистички приступ“ постао је популаран у савременом друштву, те се у данашње време и методика наставе као дисциплина и предмет на факултету усмерава на тај пут. Како су последњих година све веће жалбе на слабу практичну применљивост знања које студенти стичу школујући се, а проблем незапослености већи него икад, чини се да су и факултети у нашој земљи посегли за западњачким трендом и настоје да студентима пруже што више када је методика наставе у питању. Међутим, питање које ће сваки млад професор који се први пут нађе у учионици пуној средњошколаца поставити себи је – може ли се хуманистички приступ увек применити у стварној настави?
Славни психолог Карл Р. Роџерс (Carl R. Rogers) сматра се једним од зачетника хуманистичког приступа, како у психотерапији, тако и у педагошкој психологији. Он се залагао за тзв. „приступ концентрисан на особу“ (енгл. person-centered approach), који за почетну претпоставку има да су сви људи у суштини добри. Приметио је да се у Америци образовање одвија тако да је пажња углавном усмерена на професора (што је случај и у нашој земљи данас). Његово мишљење било је да је наставник тај који треба да усмери посебну пажњу на сваког ученика – ученику не треба прићи само као слушаоцу, већ холистички, као комплетној особи, увидети све његове добре стране и настојати изнети их на видело (Rogers, 1980). То је, уосталом, управо оно чему већина младих професора пуних ентузијазма да пренесе знање и тежи.
Млади, тек дипломирани, професори, задојени знањима о хуманистичком приступу, што са факултета, што из књига, склони су да потцене или игноришу искуства колега који већ неко време раде у основним и средњим школама и константно се жале на недисциплиноване ученике. Међутим, може ли се десити да, када ступе у наставу као дипломирани професори, на свом радном месту, учионица негира готово све претпоставке које им је методика наставе на факултету „наметнула“?
Чињеница јесте да се систем подучавања у већини средњих школа у Србији није променио дуги низ година – професор је тај који води час, док ученици слушају и записују, уз евентуално давање одговора када им је питање постављено. Чини се да се овај тзв. традиционални приступ настави показивао успешним у време школовања родитеља садашњих студената и младих професора; но, данас, када је знатно већа слобода дата ученицима и када адолесценти више познају своја права него обавезе, поменути приступ наилази на озбиљне препреке. Данас не можемо за претпоставку узети да ће тинејџери помно слушати предавање и проговарати само у тренутку када им то професор дозволи. Нови трендови у понашању младих захтевају и нове приступе подучавању. Хуманистички приступ је један од оних којим се олакшава ситуација нестрпљивом адолесценту, али и професору. Уосталом, према речима једног аутора, „настава страних језика је област у којој су трендови и хероји долазили и одлазили на начин који је у складу са променама које се дешавају у култури омладине“ (Sels-Mursia, 1991, str. V).
Роџерс даје карактеристике традиционалног приступа подучавању, међу којима су чињеница да је наставник тај који поседује знање, док су ученици само примаоци, те да је самим тим наставник тај који поседује „моћ“. Правило ауторитета је уврежено у учионици и оно се мора поштовати. Ученицима је најбоље управљати тако што се држе под константним осећањем страха од свог ауторитета (Rogers, 1980). То је приступ који ће већина савремених психолога осудити, али се, с друге стране, чини да професори који и даље негују овај принцип имају најмање проблема са дисциплином ученика. Ипак, ако не заводимо „терор“ можемо ли заиста контролисати „масу“ коју чини тридесетак разузданих тинејџера?
Треба имати на уму и неколико карактеристика ученичких група које Роџерс даје (Rogers, 1980) – групе захтевају вођство, односно некога ко ће се наметнути као ауторитет; желе знање, помоћ, савет, одговор – „нешто што ће понети кући“; желе структуру, распоред, неки наметнути ред; осећају фрустрацију уколико очекивања нису испуњена, коју ће итекако испољити (поготово ако се ради о великој групи, као што је случај средњошколских одељења). У тачност ових претпоставки увериће се сваки профессор чим уђе у учионицу, иако ће му пре тога већина колега истаћи да је најбитније успоставити ауторитет над ђацима.
Дакле, према групи, односно одељењу, кључно је поставити се као вођа. Међутим, неке од претпоставки традиционалног приступа саме по себи су проблематичне кад је у питању настава страног језика, будући да је за усвајање језика од кључне важности константно усмено понављање, тзв. „дриловање” (Celce-Murcia et al., 1996). Професори језика суочавају се са битном препреком у великим групама, јер, како год организовали час, поједини ученици неће доћи до изражаја. Стога се поставља и следеће кључно питање – можемо ли бити ауторитативна фигура ученицима, приступити им хуманистички, а истовремено одржати час што је ефикасније могуће, уз што већу активност ђака? У идеалном сценарију свакако да. Уколико професор ради у школи где генерално влада већа заинтересованост адолесцената за даље усавршавање у домену образовања (на пример, у гимназији), шансе за то су свакако веће. Не могу, пак, свима ове околности ићи на руку, те би свакако било пожељно наћи најефикаснији начин да профессор пренесе што више знања и ученицима који се чине „проблематичнијим“.
Роџерс такође истиче и да промена изазива немир, чак и осећај љутње у људима. Велика је вероватноћа да ученици, угледавши новог, младог професора, покушају по сваку цену да се остваре као доминантне фигуре, односно, да одузму контролу над часом професору. То је оно што ниједан професор себи не сме да дозволи. Међутим, како групе средњошколаца итекако, можда несвесно, чезну за ауторитетом, понекад је професор принуђен да посегне и за оним што се убраја у карактеристике традиционалне методе – казном, која ће послужити као пример другима. У неким групама то ће бити негативна оцена, у другим - игнорисање и негирање доминантне улоге коју ученик покушава да одигра.
Неке од поставки хуманистичког приступа су довољан број ресурса за учење, могућност ученика да развију сопствени програм учења и да међусобно сарађују, неговање става да је константно учење неопходно у животу. Међутим, поставке које највише привлаче пажњу су да је дисциплина коју треба достићи заправо самодисциплина (ученици прихватају одређени вид понашања као нормалан, једини који се од њих очекује) и да евалуацију значаја учења пре свега врши ученик сам (Rogers, 1980). Управо су то циљеви којима сваки професор треба да стреми – у ђацима пробудити свест о томе шта је добро за њих, те да зарад тога треба да се односе са поштовањем према професорима. Они, наравно, њима дају нешто велико заузврат – знање и вештине које ће ђаци успешно применити у будућности.
У свом залагању за хуманистички приступ у настави Роџерс се питао може ли учење објединити идеје и осећања. Он је, такође, био оптимистичан у погледу будућности образовања – оно ће, по његовом мишљењу, постати хуманије, оријентисано на сваку особу појединачно. На крају крајева, природно је да се образовање мења у складу са променама у друштву. Штавише, чини се да је и нови систем универзитетског образовања који се примењује у нашој земљи више оријентисан на студента, захтева свакодневно ангажовање, иако је још увек далеко од идеалног.
Одговор на питање има ли места хуманистичком приступу настави у средњим школама свакако је „да“, али се професор понекад неизбежно мора служити и традиционалним методама. С обзиром на број ученика и број часова недељно, улога професора у животима ученика заправо је врло ограничена. Неретко ће се дешавати да професор мора жртвовати време које би потрошио на квалитетно увежбавање језика не би ли се изборио за ред и дисциплине у разреду. Према искуству аутора, то није изазов само у основним и средњим школама, већ и у раду са одраслим полазницима. Дакле, професори понекад морају импровизовати и искуством се уверити у то какав је приступ за коју групу ученика најпогоднији (Rivers&Temperley, 1996). Стога није нимало чудно ако се Роџерсови сценарији учине идеалним и тешко применљивим у свакодневној настави. Његов план био је дугорочан, па је зато очекивано да данас, још увек, постоје ограничења у примењивању његових техника. Међутим, уколико се предвиђања овог психолога остваре, и професори и ученици имаће разлог за огромно задовољство. До тада професорима само преостаје да покушавају да примењују хуманистички приступ колико год је то у њиховој моћи, уз „излете“ у традиционални у мери коју околности намећу.

 

Литература:
Celce-Murcia, M., Brinton, D., & Goodwin, J. (1996). Teaching Pronunciation: A Reference for Teachers of English to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge University Press.
Celce-Murcia, M., Editor. Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston: Heinle & Heinle Publishers.
Rivers, W., & Temperley, M. (1978). A Practical Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign Language. New York: Oxford University Press.
Rogers, C. (1980). A Way of Being. New York: Houghton Mifflin Company.
Stojanović, S. (2011). Humanistički pristup u nastavi engleskog jezika. Beleške sa predavanja i vežbi tokom 2011, godine na Filološkom fakultetu Univerziteta u Beogradu.

 

Додај коментар (0)